رابطه زبان و تفکر در کودکان

سوالی که در اینجا مطرح می شود این است که ما چگونه می اندیشیم و برای بیان اندیشه های خود چگونه از زبان استفاده می کنیم؟ به بیان دیگر رابطه فرآیندهای ذهنی تفکر و فرآیندهای ذهنی زبان چگونه است؟ آیا بدون زبان نیز تفکر امکان دارد؟ از زمانی که افلاطون گفت تفکر حرف زدن روح است با خودش،و تلویحا گفت که این هر دو یکی هستند، فلاسفه و روانشناسان در رابطه زبان و تفکر به جروبحث پرداخته اند. یکی از مشکلات دست و پا گیر در این میان، این است که، با اینکه همه ما احساس می کنیم که میدانیم تفکر چیست و این واژه به چه نوع فعالیت ذهنی اطلاق می شود، تعریف علمی آن کار بسیار دشواریست.

طی دو دهه گذشته، افسردگی کودکان مورد توجه فزاینده یی قرار گرفته است. طبق برآورد های صورت گرفته، 5/2 تا 4 درصد از کودکان به لحاظ بالینی افسرده هستند و این نکته که متوسط اختلال افسردگی کودکان و نوجوانان 7 الی 9 ماه است، بسیار اهمیت دارد چرا که ممکن است افسردگی یک کودک در تمام طول سال تحصیلی بهبود نیابد و در یادگیری وی ایجاد اختلال کند. به طور کلی علائم هیجانی افسردگی در کودکان به صورت غمگینی، کناره گیری یا انزوای اجتماعی، شکایت های جسمانی، کم اشتهایی یا پراشتهایی، بی اختیاری ادرار یا بی اختیاری مدفوع، بی میلی برای رفتن به مدرسه و کاهش عملکرد مدرسه بروز می یابد. در مورد علل افسردگی می توان گفت گاه ممکن است علت افسردگی به سادگی شناسایی شود، مثلاً هنگامی که والدین یک کودک طلاق می گیرند. یا ممکن است علت، کمتر آشکار باشد و تشخیص آن نیز دشوار باشد. ممکن است افسردگی برخی کودکان واکنش به یک عامل استرس زای خاص نباشد بلکه افسردگی مزمن باشد که این افسردگی می تواند یک سال به طول انجامد. در اینجا آنچه بسیار حائز اهمیت است، این است که افسردگی می تواند تاثیر بسزایی بر نارسایی های یادگیری و عملکرد تحصیلی کودک داشته باشد و اغلب کودکان افسرده دوره های افت تحصیلی را تجربه می کنند. از سوی دیگر، نارسایی ها و اختلالات یادگیری که شامل نارسایی در زبان شفاهی، نارسایی در خواندن، نارسایی در نوشتن و نارسایی در ریاضی است نیز می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهد و منجر به اختلال هیجانی چون افسردگی در دانش آموز شود. امروزه بسیاری از پژوهشگران دریافته اند که دانش آموزان مبتلا به نارسایی های یادگیری در مقایسه با همکلاسی های خود، افسردگی بیشتری را تجربه می کنند.

رفتارگرایی، مکتبی در روان‌شناسی است که اعتقاد دارد برایِ شناختِ یک موجودِ زنده، نیازی به بررسی حالت‌هایِ درونیِ او (مثلِ فکر کردن) نیست و تنها بررسیِ محرک‌های خارجی و رفتارهایِ بیرونیِ آن موجود (همانندِ گریه کردن) کافی است. این مکتب، در نیمه‌یِ ابتداییِ قرنِ 20م، یکی از تأثیرگذارترین قطب‌هایِ روان‌شناسیِ جهان بود و علاوه بر آن، بر فلسفه ذهن، زبان‌شناسی و فلسفه علمِ آن دوران نیز تأثیری بسیار عمیق و ژرف گذاشته بود.[1] رفتارگرایی، گرایشی در فلسفه‌است که تمایل دارد همیشه، به جایِ آن‌که فکرها و حالت‌هایِ ذهنیِ ما را بررسی کند، آن رفتارهایی را بررسی کند که به دنبالِ فکرهایِ ما می‌آیند. از دیدگاهِ این گرایش، نمی‌توان بینِ دو فکرِ مختلف، تفاوتی قائل شد، مگر آن‌که در رفتاری که به دنبالِ آن فکرها می‌آید، تفاوتی وجود داشته باشد. در تعریفِ دقیق‌تر، رفتارگرایان، سه ادعایِ زیر را درباره حالت‌هایِ ذهنی، پیشنهاد می‌کنند:
* روان‌شناسی، علمِ رفتار است. روان‌شناسی، علمِ ذهن (و حالت‌هایِ ذهنی) نیست.

استیس نظریه نمونه گیری محرک را مطرح ساخت که فرضیات این نظریه به شرح زیر می باشد.

فرض یک. موقعیت یادگیری شامل تعدادی زیاد اما محدود از عناصر محرک است. این عناصر شامل چیزهای فراوانی شامل شرایط آزمایشی چون نور، رنگ، منظره، اهرم در جعبه اسکینر یا گذرگاه ماز T شکل یا محرک های در حال تغییر مثل رفتار آزمایشگر، دما، صداهای اضافی داخل و خارج اتاق، شرایط درونی مانند خستگی یا سردرد هستند که آزمودنی در آغاز یک کوشش آزمایشی آنها را تجربه می کند. همه این عناصر محرک بر روی هم با علامت S نشان داده می شود.

فرض دوم. همه پاسخ هایی که داده می شود به یکی از 2 طبقه زیر تعلق می گیرد:

اگر پاسخ همان است که آزمایشگر انتظار دارد به آن پاسخ A1 گفته می شود.

اگر پاسخ چیزی به غیر از پاسخ مورد انتظار آزمایشگر باشد نادرست است و A2 نام دارد.

فرض سوم. همه عناصر در S یا به A1 و یا به A2 متصلند. یک موقعیت همه یا هیچ است: همه عناصر محرک در موقعیت یادگیری یا به پاسخ مورد نظر یعنی درست A1 یا به پاسخ نامربوط یعنی غلط A2 شرطی شده اند. عناصر شرطی شده به A1 پاسخ های A1 را فرا می خوانند و عناصر شرطی شده به A2 پاسخ های A2 را ایجاد می کنند.

فرض چهارم. یادگیرنده تنها بخش کوچکی از محرک های موجود در هر کوشش را تجربه می کند و فرض بر این است که حجم نمونه در تمام مدت آزمایش ثابت باقی می ماند. مقدار ثابت S که در آغاز هر کوشش یادگیری تجربه می شود با علامت تتا Ө نشان داده می شود.

فرض پنجم. وقتی که پاسخی رخ می دهد یک کوشش یادگیری خاتمه میابد.

فرض ششم. از آنجا که در پایان یک کوشش یادگیری تتا به S باز می گردد و از آنجا که تتا نمونه گیری شده در آغاز یک کوشش یادگیری جنبه تصادفی دارد، نسبت عناصر شرطی شده به A1 در S در آغاز هر کوشش جدید در عناصر تتا منعکس خواهد شد.

در زمینه یادگیری دانش آموزان دختر و پسر نمی‌توان گفت جنسیتی برتر و جنسیتی ضعیف‌تر است. در مواردی پسرها از دخترها برترند و در مواردی هم برتری به دخترها می‌رسد. البته در هر دو جنس زن و مرد، مغز بعضی‌ها استعداد مهارت پذیری بیشتری دارد و در اینجا اصلاً پای جنسیت در میان نیست. مغز هر انسان از یکصد میلیون نورون تشکیل می‌شود. یکصد تریلیون هم سلول‌های ارتباط دهنده در مغز هست و مغز یک انسان بالغ هشت پوند وزن دارد که در سه لایه متفاوت قوام گرفته است. چهار لوب واقع در مغز فوقانی، مسوول فکر کردن هستند و در هر یک از این لوب‌ها محرک‌های حسی خاصی پردازش می‌شوند. بخش فوقانی مغز به دو نیمکره راست و چپ تقسیم می‌شود. مغز سمت چپ بیشتر با مهارت‌های کلامی، صحبت کردن، خواندن و نوشتن رابطه دارد و مغز سمت راست با مهارت‌های فضایی مانند اندازه گیری و تشخیص دادن جهت مرتبط است.

ماریا مونتسوری، عملاً همه توجه خویش را وقف تدریس کودکان کرد. نخستین علاقه حرفه‌ای مونتسوری، عقب‌ماندگی ذهنی بود. او احساس کرد که اگر از روش‌های صحیح استفاده شود، این کودکان آموزش پذیر هستند. او به این دلیل که مشاهده کرد کودکان عقب‌مانده رشدی، از طریق لمس و احساس اشیا بهتر یاد می‌گیرند، به آنها حروف الفبای چوبی داد تا آنها را با دست‌هایشان لمس و با آنها بازی کنند. او با چنین روش‌هایی به آنها خواندن و نوشتن آموخت. نظریه‌های تعلیم و تربیت او بسیار افراطی و تندروانه محسوب می‌شد.

دیدگاههای نظری برجسته در زمینه یادگیری خودتنظیمی، فراوان است. در این زمینه، دیدگاه‌های متعددی ‌مانند دیدگاه عاملی(ماک[1]و همکاران، 1989) پدیدارشناسی(مک کامبز[2]،1989)،‌ارادی(کورنو[3]،1989)، اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی[4]،1987)،ساختگرایی(پاریس‌و برنز [5]،1989)، شناختی- اجتماعی(زیمرمن و شانک،1989)و نظریه کارور و شییر[6](1990) وجود دارد. این نظریه‌ها اکثرا از دهه1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می‌دهد، پدید آمدند. این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می‌کنند. به‌عبارت دیگر، این نظریه‌ها از نظر ابعادی که مورد تاکید قرار می‌دهند و در نتیجه اینکه چه راهبردها و فرایندهایی را برای ارتقای موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار می‌دهند، متفاوت هستند(وودگیت[7]،2005، به نقل از مردعلی،1387)اکثر این نظریه‌ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند:

اول اینکه، یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می‌کنند.دوم اینکه، یادگیرندگان می‌توانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف‌گزینی، به‌کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی، انگیزش(از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علائق) و رفتار(از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. سوم اینکه، یادگیرندگان معیارهایی دارند که می‌توانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرایندهای خاصی باید ادامه یابند یا اینکه باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند. و چهارم اینکه خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی می‌کند(مردعلی، 1387).