نظریه‌ها و الگوهای یادگیری خودتنظیمی

دیدگاههای نظری برجسته در زمینه یادگیری خودتنظیمی، فراوان است. در این زمینه، دیدگاه‌های متعددی ‌مانند دیدگاه عاملی(ماک[1]و همکاران، 1989) پدیدارشناسی(مک کامبز[2]،1989)،‌ارادی(کورنو[3]،1989)، اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی[4]،1987)،ساختگرایی(پاریس‌و برنز [5]،1989)، شناختی- اجتماعی(زیمرمن و شانک،1989)و نظریه کارور و شییر[6](1990) وجود دارد. این نظریه‌ها اکثرا از دهه1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می‌دهد، پدید آمدند. این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می‌کنند. به‌عبارت دیگر، این نظریه‌ها از نظر ابعادی که مورد تاکید قرار می‌دهند و در نتیجه اینکه چه راهبردها و فرایندهایی را برای ارتقای موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار می‌دهند، متفاوت هستند(وودگیت[7]،2005، به نقل از مردعلی،1387)اکثر این نظریه‌ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند:

اول اینکه، یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می‌کنند.دوم اینکه، یادگیرندگان می‌توانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف‌گزینی، به‌کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی، انگیزش(از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علائق) و رفتار(از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. سوم اینکه، یادگیرندگان معیارهایی دارند که می‌توانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرایندهای خاصی باید ادامه یابند یا اینکه باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند. و چهارم اینکه خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی می‌کند(مردعلی، 1387).

در نظریه‌های گوناگونی که در زمینه های یادگیری خودتنظیمی ارئه شده است، هریک از دیدگاه خود به برخی از ابعاد آن اشاره کرده اند.

نظریه زیمرمن:

زیمرمن(1990)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از اینرو، به اعتقاد زیمرمن راهبردهای یادگیری خودتنظیم رامی توان دارای زیرمجموعه ذیل دانست:

1.خودتنظیمی رفتاری 2. خودتنظیمی انگیزشی 3. خودتنظیمی شناختی 4. خودتنظیمی فراشناختی.

خودتنظیمی رفتاری، به استفاده بهینه از منابع گوناگون، که یادگیری را بیشتر می‌سازد، اطلاق می‌گردد.این منابع شامل زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله: معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک آموزشی می‌باشد. خودنظیمی انگیزشی، به‌کاربرد راهبردهای انگیزشی که یادگیری را افزایش و ترس و اضطراب را کاهش می‌دهد، اطلاق می‌گردد.از نظر شناختی و فراشناختی، فراگیران خودتنظیم، افرادی هستند که در یادگیری برنامه‌ریزی، سازماندهی، خودآموزی، خودکنترلی و خودارزیابی دارند(زیمرمن،1990).

زیمرمن و پونز(1986) الگویی از چهارده راهبرد یادگیری خودتنظیمی را ارائه کردند که دانش‌آموزان دبیرستانی در یادگیری از آنها استفاده می‌نماید. این راهبردها شامل: خودارزشیابی، سازمان دادن و انتقال، هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی، یادداشت‌برداری و خودکنترلی، جستجوی اطلاعات، سازماندهی محیط، خودپیامدی، مرورذهنی و حفظ کردن، جستجوی کمک از همسالان، جستجوی کمک از معلم، جستجوی کمک از بزرگسالان، مرور نکات، یادداشت و جزوات، مرور تکالیف درسی و امتحانات و مرور کردن کتابهای درسی می‌باشد. بعضی از دانش‌آموزان که در انجام تکالیف مشکل دارند، معلمان و والدین مشکل آنها را به عدم توانایی آنها نسبت می‌دهند؛ در صورتی‌که، علت این مشکل عدم آشنایی با روش مطالعه و یادگیری خودتنظیمی است. وی معتقد است دانش‌آموزانی که از این راهبردها نفع می‌برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاهند، توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری به کار می‌گیرند، در انجام یک تکلیف بر خودشان نظارت می‌کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفسیر کرده و راهبردهایی را انتخاب می‌کنند که به آنان در گرفتن نتیجه موفق از تکلیف کمک کند و در مجموع هدف‌گرا هستند.

جدول2-1: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز(1986)

راهبردهاتوصیفخودارزیابیارزیابی دانش‌آموز از کیفیت یا پیشرفت در کارشسازماندهی وانتقالبازآرایی آشکار یا پنهان مواد آموزشی جهت بهبود یادگیریهدف‌گذاری وبرنامه‌ریزیتهیه اهداف اصلی یا فرعی آموزشی و برنامه‌ریزی جهت زنجیره سازی، زمان بندی و انجام تکالیفجستجوی اطلاعاتاقدامات دانش آموز جهت کسب اطلاعات بیشتر مربوط به تکالیف از منابع غیراجتماعیثبت یادداشتهاونظارتاقدامات دانش‌آموز جهت ثبت رویدادها یا نتایجساخت دهی محیطاقدامات دانش‌آموز برای انتخاب یا آرایش موقعیت جهت تسهیل یادگیریانتظارات ازخودبازآرایی دانش‌آموز یا تحلیل وی از پاداشها یا تنبیه طرف جهت کسب موفقیت یا شکستمرور ذهنی و به

خاطرسپاریاقدامات دانش‌آموز در به خاطر سپاری مطالب از طریق تمرین آشکار یا پنهانجستجوی کمک اجتماعیاقدامات دانش‌آموز در گرفتن کمک از همسالان، بزرگسالان و معلمانمرور یاد داشتهااقدامات دانش‌آموز در بازخوانی آزمونها و یادداشتها جهت آمادگی برای کلاس یا آزمون

نظریه ویگوتسکی:

پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی، انتقال از تنظیم توسط دیگری به خود خودتنظیمی را از طریق چهار مرحله اصلی تبیین می‌کنند(ویگوتسکی، 1981).

اولین مرحله، می‌تواند به وسیله محدودیت‌های درک یادگیرنده از تکلیف و تنظیم‌های بزرگسال دیگر یا فرد با تجربه‌تر فهمیده شود. یادگیرنده و فرد مجرب‌تر دیگر، از طریق گفتار، نمادها و بازنمایی‌هایی که با تعریف یادگیرنده از موقعیت پیوند می‌خورد، درک مشترکی را گسترش می‌دهند.

در طی دومین مرحله، یادگیرندگان به‌صورت موفقیت‌آمیز و از طریق ابزارهای میانجی، شروع به مشارکت در ارتباط می‌کنند، و پیوندهایی را بین سخن بزرگسال و موقعیت تکلیف برقرار می‌سازند. در این مرحله، به‌عنوان نمونه، یادگیرنده با هدایت یک بزرگسال، برای درک و تکمیل تکالیف، شروع به تمرین نمادها و بازیها می‌کنند. حال، درک آنان به موقعیت تکلیف، محدود می‌شود و مسئولیت تنظیم رفتار هنوز برعهده بزرگسال است.

در سومین مرحله تنظیم، از نقش و کارکرد ابزارهای میانجی که آنها را قادر می‌سازد تا تکالیف را به‌طور مستقلانه و با مسئولیت بیشتر انجام دهند، آگاه می‌شوند. با این وجود تنظیمشان هنوز وابسته به راهنمای بزرگسال است. برای مثال، یادگیرندگان می‌توانند سؤالات یا مثالهایی به منظور کمک به درک خود و تکمیل تکالیف با راهنمایی بزرگسال، تولید کنند.

در مرحله آخر، از طریق تعامل اجتماعی، استفاده از ابزارهای فرهنگی به بخشی از سازمان درونی یادگیرنده تبدیل می‌شود.در این مسیر، آنها شروع به کسب مسئولیتهای ارتباطی و تنظیمی از افراد با تجربه تر دیگر می‌کنند و سعی در رشد صلاحیت خودتنظیمی خود هستند.

در حالی که هدف نهایی، خودتنظیمی است، پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی از اصطلاحاتی مانند یادگیری انطباقی، یا تنظیم اشتراکی به منظور تاکید بر نقش تعاملات جاری میان افراد و بافت، در رشد خودتنظیمی استفاده می‌کنند. برای مثال، مدل تنظیم اشتراکی به مسئولیت مشترک میان معلمان و دانش‌آموزان در استقرار و نگهداری روابطی که خودتنظیمی را ارتقا می‌دهند، تاکید می کند. در این مدل، مسئولیت دانش آموزان در این است که جهان اجتماعی چندگانه و اهداف را سازمان می‌دهند؛ در حالی‌که، معلمان مسئول تدارک حمایت سکوسازی و فرصت‌هایی هستند که میانجی تنظیم دانش‌آموز است(ترنر[8]، 2002، به نقل از مردعلی، 1387).

نظریه بندورا:

در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا فرض می‌شود که کنش انسان به‌وسیله عوامل متعامل بسیاری تعیین می‌شود و از اینرو افراد، تنها یکی از مشارکت‌کنندگان هستند تا تنها تعیین‌کننده اعمالشان. عامل انسان در درون یک ساختار مهم پیوسته پیچیده عمل می‌کند که مستلزم جبر متقابل میان عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است.با توجه به یادگیری خودنظم داده شده، عوامل شخصی شامل کنشها و باورهای شناختی نهفته مانند خودکارآمدی، فرایندهای فراشناختی، دانش راهبردی، ادراکات، عواطف و ارزشها است. عوامل رفتاری شامل کنشهای فردی، بیان کلامی و انتخابها می‌شود. عوامل محیطی، ساختار بافت یادگیری، اجتماعی و تجارب غیرمستقیم شکل داده شده به وسیله سرمشق گیری، ترغیب کلامی و شکلهای نمادی گوناگون، اطلاعات را در برمی‌گیرد.(بندورا،1986 به نقل ازسیف، 1389).

صرفنظر از اینکه آموزش معلم محور باشد یا دانش‌آموز محور، یادگیرنده خود را موظف می‌سازد که در تکلیف درگیر شود. خودتنظیمی به فرایندهایی اشاره دارد که دانش‌آموزان به کمک آن رفتار، شناختها و عواطفشان را که بطور نظامدار به سمت دستیابی به اهداف یادگیری معطوف است، فعال می‌سازند. نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، خودتنظیمی را شامل سه زیر فرایند:

خویشتن‌نگری، خودداوری و خودتأملی می‌داند(بندورا،1986). این زیرفرایندها، رویدادهای انحصاری نیستند، آنها با یکدیگر در تعامل هستند و یکدیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهند.

دانش‌آموزان درحالی‌که درگیر تکالیف یادگیری هستند، رفتارهایشان را مشاهده می‌کنند. هدفشان از مشاهده رفتار این است که رفتار خود را در مقابل اهداف یا معیارهایی که به وسیله دانش‌آموز، آموزش‌دهنده یا دانش‌آموز دیگری از طریق الگوگیری اجتماعی کسب شده‌اند، مورد قضاوت قراردهند. اطلاعات به‌دست آمده از این داوری موجب واکنش مثبت یا منفی می‌شود. اگر دانش آموز پیشرفت خود را مثبت تلقی کند، سرانجام راهبردها و بافتهایی را که این موفقیت را ارتقاء می‌دهند، درونی می‌سازد؛ در غیر اینصورت، اصلاحات انجام خواهد شد. واکنشهای منفی یا مثبت در تطابق با معیارها در طی خویشتن نگری ارائه می‌شوند.

الگوی پینتریچ:

ینتریچ,(1999)، مدلی از یادگیری خودتنظیمی که دربرگیرنده اغلب راهبردهای مشخص شده توسط زیمرمن و پونز بود را ارئه نمود. مدل پینتریچ از یادگیری خودتنظیمی شامل سه دسته کلی از راهبردها است که عبارتند از:

الف- راهبردهای شناختی یادگیری.

ب-‌راهبردهای یادگیری خودنظم‌دهی و فراشناخت.

ج- راهبردهای مدیریت منابع.

الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی، رفتارها و افکاری هستند که فرایند یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهند. به‌گونه‌ای که اطلاعات بتوانند به‌طور موثرتری در حافظه به‌خاطر آورده شوند. راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می‌کند.

ب) راهبردهای یادگیری خودنظم دهی و فراشناخت: اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می‌شود. همچنین، راهبردهای فراشناختی عملکردهای اجرایی هستند که به منظور برنامه‌ریزی و تفکر در مورد فرایند یادگیری صورت می‌گیرد و هدف از آن هدایت، کنترل و ارزیابی یادگیری به وسیله شخص یادگیرنده است. پینتریچ(1999) معتقد است دانش فراشناخت به دانش‌آموزان در مورد خودشان، تکالیف و راهبردهای مختلف محدود می‌شود، اما خودتنظیمی به هدایت، کنترل و تنظیم رفتارهای بالفعل و فعالیتهای شناختی اشاره دارد.

ج) راهبردهای مدیریت منابع: این راهبردها مربوط به روشهایی است که دانش‌آموزان به‌منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می‌دهند. این راهبردها در اداره‌کردن محیط و منابع موجود به دانش‌آموزان کمک می‌کند. راهبردهای مدیریت منابع را شامل برنامه‌ریزی زمان موجود برای مطالعه و سازماندهی زمان برای سایر فعالیتهای زندگی فرد، فراهم آوردن یک محیط فارغ از عوامل منحرف کننده، مدیریت شغلی از نظر تلاش، گفتگو با خود، خود تقویتی و جستجوی کمک از دیگران می‌باشد.

الگوی بوکارتز:

یادگیری خودتنظیمی، یک مفهوم غنی است که به محققان اجازه می‌دهد که اولا، مؤلفه‌های مختلفی را که بخشی از یادگیری موفقیت‌آمیز هستند، توصیف کنند. ثانیاً، تعاملات متقابل را که بین مؤلفه‌های مختلف اتفاق می‌افتد، تبیین کند و ثالثاً، یادگیری و پیشرفت مستقیم خود، یعنی ساختار هدف، انگیزش، اراده و هیجان خود را شرح دهند.بنابراین، نظریه یادگیری خودتنظیمی، به‌معنی قادر بودن به توسعه دانش، مهارتها و رفتارهایی است که می‌توانند از یک بافت یادگیری به بافت دیگر و نیز از موقعیتهای یادگیری که این اطلاعات در آنها به دست آمده است، که به بافت کار و اوقات فراغت منتقل شوند.

بوکارتز(1997، به‌نقل از مردعلی،1387) یادگیری خودتنظیمی را به‌معنای توانا شدن در ایجاد نگرشها، مهارتها و دانش‌هایی عنوان می‌کند که می‌توانند از یک بافت یادگیری به بافتهای دیگر و از موقعیت یادگیری که اطلاعات در آن کسب شده است به موقعیتهای کاری واقعی منتقل شود.ضمن تاکید بر آموزش مهارتهای خودتنظیمی به‌عنوان هدف آموزش و پرورش، به تعامل بین آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعامل بین مؤلفه‌های شناختی و انگیزشی، تاکید دارد. وی یادگیری خودتنظیمی را به‌عنوان یک مرحله پیچیده تکاملی و تعاملی می‌داند که شامل خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی انگیزشی است. وی خودتنظیمی را در سه سطح اهداف، راهبردها و دانش قلمرو خاص در نظر می‌گیرد. براساس، در این مدل سه سیستم تنظیمی در یادگیری خودتنظیمی وجود دارد:

1.‌تنظیم خود (انتخاب هدف و منبع).

2.‌تنظیم فرایند یادگیری(استفاده از دانش ومهارتهای فراشناختی برای جهت دادن به یادگیری).

3.‌تنظیم روشهای پردازش اطلاعات(انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات

[1]-Mack

[2] -Mac Combs

[3] -Corno

[4] -Vygotesky

[5]– Paris & Burnes

[6]-Carver & Scheire

[7] -Woodgate

[8] Turner

*محمد فؤاد انتظاری*